Agradecimento as pessoas que de alguma forma passaram pela vida do Alvaro

Gostaria de agradecer algumas pessoas que me ajudaram de alguma forma para o desenvolvimento do meu filho, pois sem essas pessoas jamais chegariamos aonde chegamos.
As professoras que passaram na vida dele:
Sandra Gaspar
Andressa Tozetti
Conceição Fuzaro
Andressa Porto
Viviane Cristina José
Cristian
Damiana Pereira
Margaria Louzada
Andrea Vicentim Martins
Michela Trindade S. Santos
Elenir Cavelani
Lucia Horatto
Ao Dr. Pedro Perin, pois foi que nos alertou para o possível diagnóstico.
Maria Elisa Granchi Fonseca psicóloga mestre em educação especial e formada no método TEACCH, pois é um anjo que cruzou nosso caminho e sem ela não saberia o rumo a tomar, ela nos dá toda a orientação que é preciso.
A minha família pois sem ela tudo seria mais difícil.
A nova professora , pois confio no seu trabalho e competência, e seu que juntas faremos com ele evolua mais e mais.
Nelma Aparecida Marin Corolin.
As minhas amigas de infância, pois são amizades que vão durar para sempre:
Adriana Louzada
Soraia Barreto Franco da Silva
Moina Puelker
Samara Barreto Franco Costa
Carina Zuzi
Daniela Anchão Braga
Dayene Biancardi
Enfim posso ter esquecido de alguém, mais se isso aconteceu me perdoem, pois foram muitas pessoas que de alguma forma nos ajudaram  mesmo com uma palavra amiga ou mesmo por me escutar.
Eu não posso me esquecer da Rosana Figueiredo Alencar, pois se Deus não tivesse colocado ela na hora certa para me orientar que rumo tomar eu não teria chegado onde cheguei.

Pessoa famosas que tem ou tiveram Sindrome de Asperger

• Leonardo da Vinci (pintor, matemático, escultor, arquiteto, físico, escritor, engenheiro, poeta, cientista, botânico e músico do Renascimento italiano. É considerado um dos maiores gênios da história da Humanidade)
• Michelangelo (foi um pintor, escultor, poeta e arquiteto renascentista italiano)
• Ludwig van Beethoven (compositor erudito alemão, do período de transição entre o Classicismo e o Romantismo É considerado um dos pilares da música ocidental)
• Mozart (compositor austríaco e executante da música erudita do Período Clássico)
• Isaac Newton (cientista inglês, mais reconhecido como físico e matemático, embora tenha sido também astrônomo, alquimista, filósofo natural e teólogo)
• Jane Austen (foi uma escritora inglesa proeminente, considerada por alguns como a segunda figura mais importante da literatura inglesa depois de Shakespeare)
• Emily Dickinson (poetisa americana)
• Nobel da Física de 1921)
• Alfred Hitchcock (cineasta britânico/norte-americano, considerado o mestre dos filmes de suspense)
• Al Gore (político americano)
• Bill Gates (fundador da Microsoft, a maior e mais conhecida empresa de software do mundo)
• Bobby Fischer (famoso xadrezista originalmente norte-americano, naturalizado islandês e ex-campeão mundial de xadrez)
• Stanley Kubrick (um dos cineastas mais importantes do século XX, responsável por uma obra polêmica, mas que gozou de uma excelente recepção crítica.
• Sócrates (filósofo ateniense, um dos mais importantes ícones da tradição filosófica ocidental, e um dos fundadores da atual Filosofia Ocidental)
• Thomas Jefferson (terceiro presidente dos Estados Unidos da América)
• Charles Darwin (naturalista britânico)
• Thomas Alva Edison (inventor e empresário americano que desenvolveu muitos dispositivos importantes de grande interesse industrial)
• Henry Ford (empreendedor americano fundador da Ford Motor Company e o primeiro empresário a aplicar a montagem em série de forma a produzir em massa automóveis)
• Wassily Kandinsky (artista russo e professor da Bauhaus)
• Alexander Bell (cientista, inventor e fundador da companhia telefônica Bell)
• Nietzsche (influente filósofo alemão do século XIX)
• Andy Warhol (pintor e cineasta norte-americano, bem como uma figura maior do movimento de pop art)
• Jim Henson (criador e manipulador de bonecos Marretas)
• Keanu Reeves (ator)
• Vincent Willem van Gogh (pintor pós-impressionista holandês)
• Albert Einstein (foi um físico alemão radicado nos Estados Unidos mais conhecido por desenvolver a teoria da relatividade. Ganhou o Prêmio Nobel de Física de 1921

Entendendo estudantes com Sindrome de Asperger- Guia para professores

Autor: Karen Williams

Obtido da Página do Psiquiatra Infantil Walter Camargos Junior

Crianças diagnosticadas com Síndrome de Asperger (SA) apresentam um desafio especial no sistema educacional . Vistos tipicamente como excêntricos e peculiares pelos colegas , suas habilidades sociais inatas freqüentemente as levam a serem feitas de bode expiatório . Desajeitamento e interesse obsessivo em coisas obscuras contribuem para sua apresentação "ímpar" . Crianças com SA falham no entendimento das relações humanas e regras do convívio social ; são ingênuos e eminentemente carentes de senso comum . Sua inflexibilidade e falta de habilidade para lidar com mudanças leva esses indivíduos a ser facilmente estressados e emocionalmente vulneráveis . Ao mesmo tempo , crianças com AS (na maioria rapazes) tem freqüentemente inteligência na média ou acima da média e tem memória privilegiada . Sua obsessão por tema único de interesse pode levar a grandes descobertas mais tarde na vida .

Síndrome de Asperger é considerada uma desordem do fim do espectro do autismo . Comparando indivíduos dentro desse espectro , Van Krevelen (citado em Wing, 1991) notou que crianças com autismo de baixa funcionalidade "vivem em seu próprio mundo", enquanto que crianças com autismo de alta funcionalidade "vivem em nosso mundo , mas do seu próprio jeito" (pg.99) .

Naturalmente , nem todas as crianças com SA são diferentes . Exatamente porque cada criança com SA tem sua própria personalidade , sintomas SA "típicos" se manifestam de formas específicas para cada indivíduo . Como resultado , não existe uma receita exata para abordagem em sala de aula que possa ser usada para todos os jovens com SA , da mesma forma que os métodos educacionais não atendem às necessidades de todas as crianças que não apresentam SA .

Abaixo estão descrições de sete características que definem a SA , seguidas de sugestões e estratégias de sala de aula para lidar com esses sintomas . (intervenções em sala de aula são ilustradas com exemplos de minha própria experiência lecionando na Escola de Psiquiatria do Centro Médico para Crianças e Adolescentes da Universidade de Michigan . Essas sugestões são oferecidas somente no sentido mais geral , e devem ser adequadas às necessidades únicas de cada estudante com SA .

Insistência em semelhanças

Crianças com SA são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças , altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais . São ansiosos e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar . Stress , fadiga e sobrecarga emocional facilmente os afeta .

Sugestões:

• Fornecer ambiente previsível e seguro ;
• Minimizar as transições ;
• Oferecer rotinas diárias consistentes . A criança precisa entender cada rotina do dia e saber o que a espera , de forma a ser capaz de se concentrar na tarefa que tem em mãos ;
• Evitar surpresas : preparar a criança previamente para atividades especiais , mudanças de horários ou qualquer outra mudança de rotina , independente de quão mínima seja ;
• Afastar o medo do desconhecido , mostrando à criança as novas atividades , professor , classe , escola , acampamento , etc com antecedência , tão cedo quanto possível depois dele/dela ser informada da mudança, para prevenir medo obsessivo . (por exemplo , quando a criança com SA precisa trocar de escola , ela deve ser apresentada ao novo professor , passear pela escola e ser informada de sua nova rotina antes de começar . A transição da escola velha precisa ser feita nos primeiros dias de forma que a rotina seja familiar para a criança no novo ambiente . O novo professor pode descobrir as áreas de especial interesse da criança e ter livros ou atividades relacionadas disponíveis no primeiro dia da criança .

Dificuldades em interações sociais

Crianças com SA mostram-se inábeis para entender regras complexas de interação social ; são ingênuas ; são extremamente egocêntricas ; podem não gostar de contatos físicos ; falam junto as pessoas em vez de para elas ; não entende brincadeiras , ironias ou metáforas ; usa tom de voz monótono ou estridente , não-natural ; uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal ; são insensíveis e com o sentido do tato deficiente ; interpretam errado as deixas sociais ; não conseguem julgar as "distâncias sociais" exibindo pouca habilidade para iniciar e sustentar conversas ; tem discurso bem desenvolvido mas comunicação pobre ; são às vezes rotulados de "pequeno professor" porque seu estilo de falar é semelhante ao adulto e pedante ; são facilmente passados para trás (não percebem que outros às vezes os roubam ou enganam) ; normalmente desejam ser parte do mundo social .

Sugestões

• Proteger a criança de ser importunada ou bulida ;
• Nos grupos mais velhos , tentar educar os colegas sobre a criança com SA , quando a dificuldade social é severa , descrevendo seus problemas sociais como uma autêntica dificuldade . Elogiar os colegas quando o tratam com jeito . Isso pode prevenir que se torne bode expiatório , ao mesmo tempo que promove empatia e tolerância nas outras crianças ;
• Enfatizar as habilidades acadêmicas da criança com SA , criando situações cooperativas onde suas habilidades de leitura , vocabulário , memória e outras sejam vistas como vantajosas pelos colegas , aumentando dessa forma sua aceitação ;
• Muitas crianças com SA desejam ter amigos , mas simplesmente não sabem como interagir . Eles precisam ser ensinados a reagir a situações sociais e a ter um repertório de respostas para usar em várias situações sociais . Ensinar as crianças o que dizer e como dizer . Modelar interações bidirecionais e treinar . O julgamento social dessas crianças se desenvolve somente depois que lhes são ensinadas regras que os outros entendem intuitivamente . Um adulto com SA escreveu que ele aprendeu a "imitar o comportamento humano" . Um professor universitário com AA observou que seu esforço para entender as interações humanas o fez "sentir-se como um antropólogo em Marte" (Sacks, 1993, pg. 112) ;
• Embora sua dificuldade para entender as emoções dos outros , crianças com SA podem aprender a forma correta de reagir . Quando insultam sem querer , por imprudência ou insensibilidade , precisa ser explicado a eles porque a resposta foi inapropriada e qual teria sido a resposta correta . Indivíduos com SA precisam aprender as habilidades sociais intelectualmente : seu instinto social e intuição são falhos ;
• Estudantes mais velhos com SA podem se beneficiar do "sistema amigo" . O professor pode educar um colega sensível e hábil quanto à situação da criança com SA e sentá-los próximos . O colega pode cuidar da criança SA no ônibus , no recreio , nos corredores , etc , e tentar incluí-lo nas atividades da escola ;
• Crianças com SA tendem a ser reclusos ; o professor precisa incentivar o envolvimento com outros . Encorajar atividades sociais e limitar o tempo gasto em interesses isolados . Por exemplo , um auxiliar do professor sentado na mesa do lanche pode ativamente encorajar a criança com SA a participar da conversa com os colegas , não somente solicitando suas opiniões e lhe fazendo perguntas , mas também sutilmente incentivando as outras crianças a fazer o mesmo .

Gama restrita de interesses

Crianças com SA tem preocupações excêntricas ou ímpares, fixações intensas (às vezes colecionando obsessivamente coisas não-usuais). Eles tendem a "leitura" implacável nas áreas de interesse ; perguntam insistentemente sobre seus interesses ; tem dificuldades para ir avante com idéias ; seguem as próprias inclinações , a despeito da demanda externa ; às vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses .

Sugestões

• Não admitir que a criança com SA discuta perseverativamente ou faça perguntas sobre interesses isolados . Limitar esse comportamento designando um tempo específico do dia , quando a criança pode falar sobre isso . Por exemplo : a uma criança com SA com fixação em animais e tem inumeráveis perguntas sobre um tipo de tartarugas ser permitido fazer essas perguntas somente durante o recreio . Isso fará parte de sua rotina diária e ela aprenderá rapidamente a se interromper quando começar a fazer esse tipo de perguntas em outros horários do dia ;
• Uso de reforço positivo seletivo , direcionado a formar um comportamento desejado , é uma estratégia crítica para ajudar crianças com SA . Essas crianças respondem a elogios (por exemplo, no caso de um perguntador contumaz , o professor poderia premiá-lo consistentemente assim que ele pare e congratulá-lo por permitir que os outros também falem) . Essas crianças também devem ser premiadas por comportamentos simples e esperados que absorva de outras crianças ;
• Algumas crianças com SA não querem ensinamentos fora de sua área de interesse . Exigência firme deve ser feita para completar o trabalho de classe . Deve ficar muito claro para a criança SA que ela não está no controle e tem que seguir regras específicas . Ao mesmo tempo , no entanto , encontrar um meio-termo , dando-lhe a oportunidade de perseguir seus próprios interesses ;
• Para crianças particularmente obstinadas , pode ser necessário inicialmente individualizar todos os conteúdos em redor de sua área de interesse (por exemplo , se o interesse é dinossauros , oferecer sentenças de gramática , problemas de matemática , leitura e escrita sobre dinossauros) . Gradualmente introduzir outros tópicos .
• Estudantes podem receber a tarefa de relacionar seus interesses com o tema em estudo . Por exemplo , durante o estudo sobre um país específico , uma criança obssecada por trens pode receber a tarefa de pesquisar os meios de transporte usados naquele país ;
• Usar as fixações da criança como um caminho para abrir seu repertório de interesses . Por exemplo , durante uma unidade "corredores da floresta" o estudante com SA que tinha obsessão por animais foi levado não somente a estudar os animais corredores da floresta , mas a própria floresta , que é a casa dos animais . Ele se motivou a aprender sobre o povo local que era forçado a cortar as árvores do habitat dos animais da floresta para sobreviver .

Concentração fraca

Crianças com SA são freqüentemente desligadas , distraídas por estímulos internos ; são muito desorganizados ; tem dificuldade para sustentar o foco nas atividades de sala de aula (freqüentemente a atenção não é fraca , mas seu foco é "diferente" ; os indivíduos com SA não conseguem filtrar o que é relevante [Happe, 1991] , de modo que sua atenção é focada em estímulos irrelevantes) ; tendência a mergulhar num complexo mundo interno de uma maneira mais intensa que o típico "sonhar acordado" e tem dificuldade para aprender em situações de grupo .

Sugestões

Uma tremenda quantidade de estrutura externa precisa ser arregimentada se se espera que a criança com SA seja produtiva em sala de aula . Conteúdos devem ser divididos em pequenas unidades e o professor deve oferecer freqüentes feedbacks e redirecionamentos ;

Crianças com problemas severos de concentração se beneficiam de sessões de trabalho com tempo definido . Isso as ajuda a se organizar . Trabalho de classe que não seja completado no tempo limite (ou feito sem cuidado dentro do tempo limite) deve ser completado no tempo particular da criança (isto é , durante o recreio ou durante o tempo usado para seus interesses especiais) . Crianças com SA podem às vezes "empacar" ; eles precisam de convicção e programa estruturado que os ensine que agir conforme as regras leva a reforço positivo (esse tipo de programa motiva a criança SA a ser produtiva , aumentando a auto-estima e diminuindo o nível de stress , porque a criança vê a si própria como competente) ;

• No caso de estudantes de ensino regular , fraca concentração , baixa velocidade e desorganização severa podem tornar necessário diminuir sua carga de tarefas de casa/classe e/ou arranjar tempo numa sala de recuperação onde um professor especial possa dar-lhe a estrutura adicional que precisa para completar as tarefas de classe e casa (algumas crianças com SA são tão inábeis para se concentrar que isso gera stress indevido nos pais , por esperar-se que eles gastem horas toda noite tentando fazer a lição de casa com seu filho) ;
• Sentar a criança com SA na frente da classe e fazer-lhe freqüentes perguntas diretas , para ajudá-lo a prestar atenção à lição ;
• Trabalhar uma sinalização não-verbal com a criança (por exemplo , um gentil toque no ombro) quando não estiver atenta;
• Se o "sistema amigo" for usado , sentar o amigão junto a ele , de modo que este possa lembrá-lo a voltar à tarefa ou prestar atenção à lição ;
• O professor precisa encorajar ativamente a criança com SA a deixar suas idéias e fantasias para trás e se focar no mundo real . Isso é uma batalha constante , uma vez que o conforto desse mundo interior é tido como muito mais atraente que qualquer coisa na vida real . Para crianças pequenas , até mesmo jogos livres precisam ser estruturados , porque eles podem entrar num mundo solitário , e jogos ritualizados de fantasia podem levá-los a perder contato com a realidade . Encorajando a criança com SA a brincar com uma ou duas outras crianças , com supervisão , não somente estrutura os jogos como oferece a oportunidade de praticar habilidades sociais .

Fraca coordenação motora

Crianças com SA são fisicamente desajeitadas e rudes ; tem andar duro e desgracioso ; são mal sucedidos em jogos envolvendo habilidades motoras ; e experimentam déficit em motricidade fina que causa problemas de caligrafia , baixa velocidade de escrita e afeta sua habilidade para desenhar .

Sugestões

• Encaminhar a criança com SA para um programa de educação física adaptado , se os problemas motores grossos forem severos ;
• Envolver a criança com SA num currículo de saúde e forma física , ao invés de em esportes competitivos ;
• Não empurrar a criança a participar em esportes competitivos , uma vez que sua fraca coordenação motora só pode levar a frustração e rejeição dos membros do time . À criança com SA falta a compreensão social da coordenação das ações de cada um sobre os outros do time ;
• Crianças com SA podem precisar de um programa altamente individualizado que imponha traçar e copiar no papel , acoplado com padrões motores no quadro negro . O professor guia a mão da criança repetidamente , formando as letras e conexões das letras e também usa a descrição verbal . Uma vez que a criança guarde a descrição na memória , ela pode falar para si própria enquanto forma as letras , independentemente ;
• Crianças pequenas com SA se beneficiam com linhas guia , que os ajudam a controlar o tamanho e uniformidade das letras que escrevem . Isso também as força a usar o tempo para escrever com atenção ;
• Quando aplicando tarefas com tempo definido , certificar-se que a menor velocidade de escrita da criança esteja sendo levada em conta ;
• Indivíduos com SA podem precisar de mais tempo que seus colegas para completar as provas (fazer as provas na sala de apoio não somente oferece mais tempo mas também fornece a estrutura adicional e o redirecionamento do professor que essas crianças precisam para se focar na tarefa em mãos) .

Dificuldades acadêmicas

Crianças com SA usualmente tem inteligência média ou acima da média (especialmente na esfera verbal) mas falham em pensamentos de alto nível e habilidades de compreensão . Tendem a ser muito literais : suas imagens são concretas , a abstração é pobre . Seu estilo pedante de falar e impressionante vocabulário dão a falsa impressão de que entendem daquilo que estão falando , quando em verdade estão meramente papagueando o que leram ou ouviram . A criança com SA freqüentemente tem excelente memória , mas isso é de natureza mecânica , ou seja , a criança pode responder como um vídeo que toca em seqüência . As habilidades de solução de problemas são fracas .

Sugestões

• Providenciar um programa acadêmico altamente individualizado , estruturado de forma a oferecer sucessos consistentes . A criança com SA precisa de grande motivação para não seguir seus próprios impulsos . Aprender precisa ser gratificante e não um motivo de ansiedade ;
• Não assumir que a criança com SA aprendeu alguma coisa só porque ela papagueou o que ouviu ;
• Oferecer explicação adicional e tentar simplificar quando os conceitos da lição são abstratos ;
• Capitalizar sua memória excepcional : reter informações fatuais é freqüentemente seu forte ;
• Nuances emocionais , múltiplos níveis de significado e relacionamentos , como os presentes em livros de romance , serão freqüentemente não compreendidos ;
• As colocações escritas de indivíduos com SA são freqüentemente repetitivas , fogem de um objeto para outro e contém incorretas conotações para as palavras . Essas crianças freqüentemente não sabem a diferença entre conhecimento geral e idéias pessoais e , então , assumem que o professor irá entender suas expressões às vezes sem sentido ;
• Crianças com SA freqüentemente tem excelentes habilidades de reconhecimento de leitura , mas a compreensão da linguagem é fraca . Cautela ao assumir que entenderam aquilo que leram com tanta fluência ;
• O trabalho acadêmico pode ser de baixa qualidade porque a criança com SA não é motivada a aplicar esforço em áreas nas quais não se interessa . Expectativas muito firmes devem ser levantadas sobre a qualidade do trabalho produzido . O trabalho executado dentro do tempo previsto deve ser não somente completo , mas feito com cuidado . A criança com SA deve corrigir tarefas de classe mal feitas durante o recreio ou durante o tempo que normalmente usa para seus interesses particulares .

Vulnerabilidade emocional

Crianças com Síndrome de Asperger tem a inteligência para cursar o ensino regular , mas elas freqüentemente não tem a estrutura emocional para enfrentar as exigências de sala de aula . Essas crianças são facilmente estressadas devido à sua inflexibilidade . A auto-estima é pequena , e eles freqüentemente são muito autocríticos e inábeis para tolerar erros . Indivíduos com AS , especialmente adolescentes , podem ser inclinados à depressão (é documentada uma alta percentagem de adultos SA com depressão) . Reações de raiva são comuns em resposta a stress/frustração . Crianças com SA raramente relaxam e são facilmente acabrunhados quando as coisas não são como sua forma rígida diz que devem ser . Interagir com pessoas e copiar as demandas do dia-a-dia lhes exige um esforço hercúleo .

Sugestões:

• Prevenir explosões oferecendo um alto nível de consistência . Preparar a criança para mudanças na rotina diária , para diminuir o stress (veja a sessão "Resistência a Mudanças") . Crianças com SA freqüentemente se tornam amedrontadas , raivosas e inquietas em face a mudanças forçadas ou não esperadas ;
• Ensinar à criança como lidar quando o stress a sobrecarrega , para prevenir explosões . Ajudar a criança a escrever uma lista de passos bem concretos que possam ser seguidos quando estiver confusa (por exemplo, 1- respirar fundo três vezes; 2- contar os dedos de sua mão direita lentamente , três vezes ; 3- pedir para ver o pedagogo, etc.) . Incluir na lista um comportamento ritualizado que a criança ache reconfortante na lista . Escrever esses passos num cartão que vá no bolso da criança de modo que sempre esteja disponível para ler ;
• Efeitos refletidos na voz do professor devem ser reduzidos ao mínimo . Seja calmo , previsível , e senhor dos fatos nas interações com crianças com AS , enquanto claramente indique compreensão e paciência. Hans Asperger (1991) , o psiquiatra que deu seu nome à síndrome , notou que "o professor que não entende que é necessário ensinar às crianças [com SA] coisas óbvias se sentirá impaciente e irritado" (pg.57) . Não espere que a criança com SA reconheça que está triste/deprimida . Da mesma forma que não percebem os sentimentos dos outros , essas crianças podem ser também inconscientes de seus próprios sentimentos . Elas freqüentemente cobrem sua depressão e negam seus sintomas ;
• Professores devem estar alertas para mudanças no comportamento que possam indicar depressão , como níveis excepcionais de desorganização , apatia ou isolamento ; limiar de stress diminuído ; fadiga crônica ; choro ; anotações suicidas , etc . Não aceitar a afirmação da criança , nesses casos , de que está "OK" ;
• Informe sintomas para o terapeuta da criança ou faça um exame de saúde mental , de modo que a criança possa ser avaliada quanto a depressão e receba tratamento , se necessário . Devido a essas crianças não serem capazes de perceber suas próprias emoções e não poderem procurar conforto com os outros , é crítico que depressão seja diagnosticada rapidamente ;
• Esteja consciente que adolescentes com SA são especialmente sujeitos a depressão . Habilidades sociais são altamente valiosas na adolescência e o estudante com SA é diferente e tem dificuldades para formar relacionamentos normais . O trabalho acadêmico freqüentemente se torna mais abstrato e o adolescente com SA encontra tarefas mais difíceis e complexas . Em um caso , o professor notou que um adolescente com SA parou de reclamar das tarefas de matemática e então acreditou que ele estava copiando muito melhor. Na realidade , sua subsequente organização e produtividade decaiu em matemática . Ele escapou para seu mundo interior para esquecer de matemática , e então simplesmente parou de copiar ;
• É crítico que adolescentes com SA que estejam no ensino regular tenham um membro do staff de suporte com quem possam fazer uma checagem pelo menos uma vez por dia . Essa pessoa pode ver como ele está copiando as aulas diariamente e encaminhar observações para os outros professores ;
• Crianças com SA precisam receber assistência acadêmica assim que dificuldades numa área em particular sejam notadas . Essas crianças são rapidamente sobrecarregadas e reagem muito mais severamente a falhas que outras crianças ;
• Crianças com SA que sejam muito frágeis emocionalmente podem precisar ser colocadas numa sala de aula altamente estruturada de educação especial que possa oferecer programa acadêmico individualizado . Essas crianças precisam de um ambiente no qual possam ver a si próprias como competentes e produtivas . Nesses casos , colocá-las no ensino regular , onde não podem absorver conceitos ou completar tarefas , serve somente para diminuir sua auto-estima , aumentar seu afastamento e colocá-las em estado de depressão . (Em algumas situações , uma tutora particular pode ser melhor para a criança com SA que educação especial . A tutora oferece suporte afetivo , estruturado e realimentação consistente) .

Crianças com a síndrome de Asperger são tão facilmente sobrecarregadas pelas pressões do ambiente , e tem tão profunda diferença na habilidade de formar relações interpessoais , que não é de se surpreender que causem a impressão de "frágil vulnerabilidade e infantilidade patética" (Wing, 1981, pg. 117) . Everard (1976) escreveu que quando esses jovens são comparados aos colegas sem problemas "instantaneamente se nota como são diferentes e que enormes esforços tem de fazer para viver num mundo onde não se fazem concessões e onde se esperam que sejam conformes" (pg.2) .

Professores podem ter significado vital em ajudar a criança com SA a aprender a negociar com o mundo ao seu redor . Uma vez que as crianças com SA são freqüentemente inábeis para expressar seus medos e ansiedades , é muito importante que adultos façam isso por eles para levá-los do mundo seguro de fantasia em que vivem para as incertezas do mundo externo . Profissionais que trabalham com esses jovens na escola fornecem estrutura externa , organização e estabilidade que lhes falta . O uso de técnicas didáticas criativas , com suporte individual para a síndrome de Asperger é crítico , não somente para facilitar o sucesso acadêmico , mas também para ajudá-los a sentir-se menos alienados de outros seres humanos e menos sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia .

Aspectos médicos da Sindrome de Asperger

Aspectos Médicos da Síndrome de  Asperger

Dr Walter Camargos Jr. / 2001

O que é a Síndrome de Asperger? SA

A Síndrome de Asperger é um transtorno de múltiplas funções do psiquismo com afetação principal na área do relacionamento interpessoal e no da comunicação, embora a fala seja relativamente normal. Há ainda interesses e habilidades específicas, o pedantismo, o comportamento estereotipado e repetitivo e distúrbios motores. A Síndrome de Asperger (SA) é uma das entidades categorizadas pela CID-10  no grupo dos Transtornos Invasivos, ou Globais, do Desenvolvimento – F84 e que todas elas iniciam invariavelmente na infância e com comprometimento no desenvolvimento além de serem fortemente relacionadas a maturação do SNC. Pode-se dizer também que desse grupo (Autismo Infantil, Autismo Atípico, a Síndrome de Rett e outros menos relevantes) a SA é o transtorno menos grave do continuum autístico . Como já foi claramente definida em outro capítulo deste livro, não me aterei a tais questões.

Qual é a Prevalência / incidência da S. Asperger?

O trabalho de Ehlers & Gillberg , realizado nas escolas de 1 o grau de uma cidade com predominância de classe média, revelou taxa de 0,36% da população em geral na proporção de 4 homens para 1 mulher. Importante perguntas inadequadas as pessoas não conhecidas; histórico familiar de quadros similares, usualmente na linhagem masculina. ao exame: andar desajeitado; postura bizarra de braços e mãos; pouco olhar para o interlocutor; mímica facial e corporal pobre e dissociada da conversa; afetividade superficial; afetividade plana (um paciente referia que nada o irritava e que nada o incomodava, outro foi encaminhado para avaliação porque não demonstrou reação ao falecimento da mãe);voz com pouca ou sem modulação (robotizada); fala rebuscada sem a compreensão devida dos termos; persistência no assunto de seu interesse; dificuldade de compreender piadas; compreensão superficial de significados abstratos (p.ex: diferença entre colega e amigo); dificuldade de compreensão do significado de frase quando o diferencial é o tom da voz; ruminações e preocupações ilógicas, para os não afetados; percepção de que é diferente dos colegas e irmãos (a partir da pré-adolescência); conhecimento desproporcional em algum assunto – interesse específico (que pode variar com o tempo); pedantismo ( pelo dicionário Aurélio: "aquele que ostenta erudição que não possui, de forma afetada, livresca, rebuscada"); sintomas obsessivos (que inclusive o incomodam); humor deprimido; memória muito boa, as vezes fotográfica; dificuldade na narrativa de fatos vividos, etc.

escalas: iniciar com os itens da CID-10, se o quadro for de grau leve ou houver dúvidas no 1 º passo, fazer o CARS. Descartado o AI proceder ao ASSQN. Para uma melhor qualidade realizar o ADI-R.

Quais são os Diagnósticos Diferenciais mais importantes?

Autismo infantil (AI), transtorno esquizóide de personalidade e esquizofrenia infantil. O diagnóstico diferencial mais polêmico é entre AS e Autismo de Alto Funcionamento ou Alto Desempenho (AAF). Também a hipótese de super-dotado é freqüente assim como distúrbios de comportamento não especificados.

Quais as Diferenças Fundamentais entre Autismo Infantil e Síndrome de Asperger?

Essa delimitação é importante quando o quadro de AI é de grau leve, ou sem histórico de atraso na linguagem, algum tipo de habilidade, QI limítrofe, avaliação em idade anterior a 6-8 anos. Na prática siga a "máxima": O autista está isolado em seu próprio mundo. O Asperger está em nosso mundo, porém vivendo seu estilo próprio de forma isolada.

As diferenças fundamentais são:

Gravidade do caso

Retardo Mental

Alterações cognitivas

Atraso significativo da fala

Usa a 3ª pessoa pronominal (êle, ou seu nome) no lugar da 1ª (eu)

QI executivo mais alto

Diagnóstico possível antes dos 3 anos e idade

Diagnóstico de certeza só após 6 anos e idade

Inteligência verbal

Pedantismo

Busca ativa de interação social

Dá a impressão de possuir um estilo antigo, excêntrico

Pode dar a impressão de super -dotado

Pais com quadro similar

Quais as diferenças mais importantes entre AS e a Esquizofrenia Infantil?

A esquizofrenia infantil é mais rara e mais grave. A presença de delírio é fundamental para o diagnóstico da Esquizofrenia Infantil (EI), que formalmente só poderá ser detectada após os 7 - 8 anos de idade, época em que a criança inicia o desenvolvimento do pensamento lógico-formal.

Alucinações, que podem ser encontradas em idades mais precoces são comuns e freqüentes que podem ser detectadas mesmo quando a criança ainda não fala (é comum a descrição por familiares de que a criança muda sua expressão fisionômica e reage como se algo estivesse ocorrendo, saindo do lugar, gritando, se agarrando aos outros, etc). A EI está comumente relacionada a QI limítrofe ou baixo. Não estão presentes as habilidades especiais. Não há comprometimento da interação social nas idades precoces, assim como não é comum atrasos de linguagem. Na idade adulta a dica é sempre a ausência de delírios e alucinações.

Quais as diferenças básicas entre a SA e o Transtorno de Personalidade do tipo Esquizóide, sem rebaixamento de QI?

Verifica-se no histórico do portador de Transtorno de Personalidade quatro questões fundamentais: sensibilidade aumentada (não presente no portador de SA) com frequente ideação paranóide; criatividade / presença de fantasias, as vêzes muito elaboradas (sintoma importante em pessoas de mais idade) e as vezes difícil de ser identificada; há o brincar de faz-de-conta; e a interação social é menos comprometida, podendo inexistir com os pais (esse sintoma é o mais importante quando examinamos crianças menores).

Quais as Diferenças entre Síndrome de Asperger e o Autismo de Alto Funcionamento?

Diagnóstico difícil onde há quem diga que é o mesmo quadro. O "ponto" fundamental de diferença é que o AAF possui QI executivo maior que o verbal e atraso na aquisição da linguagem. Na prática clínica a distinção fará pouca diferença pois o tratamento é basicamente o mesmo, porém será fundamental se o objeto for pesquisa

Quando a Super-Dotação Intelectual se impõe como Diagnóstico Diferencial?

A partir da "erudição" que aparentam, das habilidades precoces, do auto-didatismo, da hiperlexia freqüentemente presente (capacidade de aprender a ler muito cedo – a partir de 2 anos). Diagnóstico diferencial importante pois agrada os pais e usualmente é estabelecido por quem não possui experiência com esse grupo de Transtornos.

Distúrbios de Comportamento Não Especificados.

Em minha prática clínica tenho tido a experiência de examinar crianças que estavam em tratamento com o postulado diagnóstico acima. Usualmente as psicoterapias não estavam evoluindo a contento pois haviam comportamentos inesperados a todo momento que desnorteavam os terapeutas e as famílias. Freqüentemente essas crianças "passam" por inúmeros tratamentos sem um diagnóstico formal chegando a adolescência com, ao menos, importante desajuste social.

Como são os Tratamentos?

O tratamento otimizado parte do princípio fundamental de identificar co-morbidades psiquiátricas, neurológicas, neuro-psicológicas, o desenvolvimento de programas pedagógicos, orientação à família e a escola. Importante não relevar o tratamento dentário.

A partir do diagnóstico, deve-se buscar otimizar suas capacidades ao invés da cura dos comprometimentos, que são natos. Para isso é importante precisar o QI executivo, o QI verbal, realizar testes neuro-psicológicos (cognição, memória, atenção, planejamento, execução, etc,), descobrir suas dificuldades na escola, no mundo social e na comunicação, assim como as dificuldades familiares para lidar com a situação. Ou seja, deve-se construir um "pool" de trabalho em torno da situação.

É importante que a pessoa afetada aprenda: a melhorar sua comunicação social (como abordar socialmente pessoas, que devem dar ao outro a vez na conversa, que devem olhar para as pessoas quando conversam com elas, que devem despedir-se, etc); que o outro tem intenções que são diferentes das suas e que deve saber quais são e como fazer para saber (p.ex.: perguntando); a relatar uma situação vivenciada; a lidar com a equação ansiedade / frustração evitando comportamentos catastróficos; a identificar situações novas; a desenvolver estratégias para solução de problemas cotidianos (p.ex.: alguém pergunta: como vai? – explicar que a pergunta refere-se a se a pessoa está sentindo-se bem e não se ela está indo a pé, de ônibus ou não está indo mas chegando – compreensão literal das palavras, distúrbio da pragmática); a desenvolver uma auto-suficiência; a promover uma crítica de seu desempenho para manter sua estima elevada; a generalizar o conhecimento; etc.

A família deve ser esclarecida sobre a gravidade da doença do filho, a "lógica" da SA, seus pontos de fragilidade e as habilidades, a importância da participação, a vida adulta e as possibilidades no trabalho. Uma questão importante é a criação de Associações de Pais que promovam a divulgação da Síndrome para a sociedade e que defendam seus interesses (p.ex.: criação de Cooperativas de Trabalho). Referente a escola, lembre-se que não necessitam de Escolas Especializadas, o que implica que a comunidade da Escola regular precisará ser orientada para promover a convivência com as discrepâncias e bizarrices do portador de SA, suas dificuldades executivas (p.ex.: incapacidade ou extremo comprometimento de escrita, necessitando de uma máquina de escrever ou um computador), pedagógicas, psicológicas, etc.

Do ponto de vista psiquiátrico o tratamento é sintomático, sendo significativo a presença de depressão, quadros obsessivos e quadros psicóticos em alguma fase da vida. Martin pesquisou que em 109 portadores de SA, 35 (32,1%) usavam algum tipo de anti-depressivo (29 - 82,86% usavam IRSS – fluoxentina 17, sertralina 6, fluvoxamina 6). A amostragem também revelou maior uso de anti-psicóticos atípicos (14 em 18 – risperidona 12, olanzapina 2) enquanto nos portadores de AI era mais utilizado os neurolépticos. Estabilizadores do Humor: Valproato - 7, Lítio– 2, Carbamazepina – 1. Agonista alfa-adrenérgico – 5, Beta-bloqueadores– 2 (ambos utilizados para hiperatividade).

A propedêutica neurológica também é necessária sendo importante mesmo salientando que o diagnóstico é clínico.

Etiologia

Ainda desconhecida.

Aspectos Neurobiológicos

Há três trabalhos sobre a prevalência familiar (8,22) focados em SA que demonstram nos pais taxas de 2% a 11% e até 4% em irmãos - lembrar que a prevalência é de 0,36% na população em geral. No tocante as questões neurobiológicas há suposição de comprometimento de inúmeras estruturas como lobo frontal, o córtex pré-frontal, o lobo temporal, a amígdala, o cerebelo, assim como prejuízo em cascata dessas estruturas. Porém chama a atenção o trabalho onde utilizando ressonância magnética funcional durante a identificação de expressões faciais encontrou uma menor atividade no gyrus fusiforme (lobo temporal) e mais atividade no gyrus temporal inferior. Sabe-se que nessa área há mais atividade quando controles normais são estimulados na discriminação de objetos, ao contrário do gyrus fusiforme que fica mais ativa na discriminação do rosto humano. Essa descoberta é síntone com o comportamento desse grupo que não possui uma capacidade de meta-representação (Teoria da Mente) e se referencia, reage e responde com maior facilidade ao "mundo dos objetos" que ao "mundo da pessoas".

Prognóstico

Mesmo que seja o quadro mais leve dos TID, é sempre reservado pois implica na capacidade da pessoa aprender a adaptar-se ao meio social.

Nutrição na Sindrome de Asperger

Como trabalhar em casa com uma crianças asperger

 Uma das principais causas de stress das crianças com Síndrome de Asperger (SA), das suas famílias e professores, é a realização satisfatória dos trabalhos de casa. Esta tarefa é muitas vezes descrita pelos pais como “uma tortura para todos”. A mera sugestão ou ideia de ter de começar a fazer os trabalhos de casa causa grande angústia à criança. Porque é que crianças com SA têm esta reacção emocional e tanta dificuldade em completar os trabalhos de casa? Parecem existir duas explicações: a primeira está relacionada com o grau de stress e cansaço mental, que resulta de um dia de escola, e a segunda é devida ao perfil de competências cognitivas.

I. O stress de estar na escola

As crianças com SA trabalham duas vezes mais do que os seus pares. Além de terem de fazer todo o trabalho escolar, têm a difícil tarefa de descodificar as situações sociais, determinar as regras sociais da sala de aula e do recreio, decifrar as frases confusas, as pistas sociais e decidir o que fazer e dizer nessas situações. Frequentemente o feedback habitual que recebem é a repreensão pelos erros e pouco ou nenhum reconhecimento da parte dos outros pelos seus sucessos. Assim, ao fim de um dia de aulas, estas crianças estão, frequentemente, exaustas intelectual e emocionalmente.

As crianças com SA têm ainda dificuldade em interpretar e responder aos sinais emocionais do professor e das outras crianças, lidar com a sociabilização complexa, o barulho e o caos do recreio, as mudanças imprevistas da rotina escolar e com as experiências sensoriais intensas de uma sala de aula barulhenta. Deste modo, ao longo do dia, estas crianças raramente têm oportunidade de relaxar.

É essencial reconhecer o grau de stress destas crianças, assim que revelam sinais evidentes no seu comportamento e humor. Estes sinais podem estar presentes na escola ou apenas em casa. As crianças podem parecer calmas e obedientes na sala de aula, mas intolerantes e agressivas logo que chegam a casa. Algumas crianças tornam-se extremamente ansiosas de manhã antes de irem para a escola, e o facto de se recusarem a ir ou fugirem da escola, pode ser um sinal de stress insuportável. Outras crianças, podem mostrar sinais de stress na escola através de episódios de

Traduzido e adaptado por Inês Leitão (Psicóloga Clínica) de “Asperger Syndrome: What Teachers Need to Know” (Chapter 8- Should I make the child do homework?), Winter, 2003 e de “Should children with Autistic Spectrum Disorder be exempted from doing homework?”, Atwood, 2000 1Núcleo do Autismo e Défices Cognitivos Síndrome de Asperger

ansiedade extrema ou zanga, com incidentes de pânico ou comportamentos disruptivos. Outras sofrem de stress crónico que pode contribuir para uma depressão clínica.

Os comentários das crianças e adolescentes com SA expressam o seu desejo de estabelecer uma divisão clara entre casa e escola. Eles vêem a escola como o lugar para trabalhar e a casa como o lugar para descansar e se divertirem.

II. Perfil de Competências Cognitivas

As crianças com SA têm um perfil invulgar de competências cognitivas, que deverá ser considerado, quando estão a realizar trabalho académico na escola ou em casa. Este perfil de competências cognitivas caracteriza-se pelos seguintes aspectos:

􀂃 Um défice nas funções executivas, semelhante ao das crianças com Perturbação de Hiperactividade e Défice de Atenção do tipo predominantemente desatento, caracterizado por dificuldades em planear, organizar e estabelecer prioridades, tendência para a impulsividade e inflexibilidade na resolução de problemas, bem como, fraca memória de trabalho (memória para a sequência de procedimentos);

􀂃 Dificuldade em gerar novas ideias e alternativas para solucionar um problema;

􀂃 Necessidade de supervisão e de orientação para determinar o que é relevante e irrelevante;

􀂃 Fraca noção e gestão do tempo;

􀂃 Probabilidade de um perfil invulgar nos testes padronizados de inteligência, especialmente no que respeita às competências verbais e de realização. Algumas crianças são “verbalizadoras” e têm como áreas fortes relativas, a leitura, o vocabulário e os conceitos verbais, enquanto outras crianças são “visualizadoras” e para elas “uma imagem vale mais do que mil palavras”.

É fundamental que o perfil cognitivo e de aprendizagem da criança com SA seja reconhecido pelos professores, de modo a prestar-se um cuidado especial em termos da aplicação de medidas/estratégias de apoio na sala de aula, de modo a facilitar o seu progresso académico. É também importante que o professor da criança com SA adapte o seu currículo.

Em seguida são sugeridas estratégias que visam minimizar o défice nas funções executivas, acomodar o perfil de competências cognitivas e ajudar a criança a completar os seus trabalhos de casa com menos stress para si e para a sua família.

Traduzido e adaptado por Inês Leitão (Psicóloga Clínica) de “Asperger Syndrome: What Teachers Need to Know” (Chapter 8- Should I make the child do homework?), Winter, 2003 e de “Should children with Autistic Spectrum Disorder be exempted from doing homework?”, Atwood, 2000 2Núcleo do Autismo e Défices Cognitivos Síndrome de Asperger

1. Criar um ambiente de trabalho

Escolher um local de trabalho

- O local onde a criança trabalha deve permitir a concentração e a aprendizagem. Assim, a criança deve estar bem sentada, com iluminação adequada e os elementos distractores devem ser retirados, tanto os visuais (por exemplo, brinquedos e televisão, que lembram à criança o que ela poderia estar a fazer), como os auditivos (por exemplo, o barulho de electrodomésticos ou dos irmãos, que geralmente interrompem o trabalho). A superfície sobre a qual a criança trabalha deve ter apenas o material necessário para a tarefa;

- Este local deve também ser escolhido tendo em conta as sensibilidades sensoriais excessivas da criança. Por exemplo, existem ali sons que incomodam a criança?

- O local escolhido pelos pais e pela criança, deve ser mantido como o “local de trabalho”, não devendo ser pedido à criança que faça o trabalho de casa noutro local;

- Ter um computador disponível no local de trabalho pode facilitar a produção escrita. Geralmente, escrever à mão exige à criança grande concentração para escrever de forma legível, mudando o seu foco de atenção para a caligrafia. Assim, escrever no computador, pelo menos parte do trabalho, pode facilitar este processo;

- Se a criança tem dificuldade em aceitar a ideia de trabalhar em casa, procure outros locais onde ela poderá trabalhar. Por exemplo, ir para a biblioteca depois das aulas terem terminado, ou ir para a casa de um membro da família (por exemplo, a casa dos avós), que criança considera melhor para trabalhar;

Criar um horário diário para o trabalho de casa

- Pode ser feito um horário para a realização do trabalho de casa por um dos pais, com a ajuda do professor, de modo a definir a duração esperada e o conteúdo de cada actividade ou tarefa. Às vezes a criança pode demorar horas a fazer uma tarefa específica, que o professor tencionava que fosse feita em alguns minutos;

Traduzido e adaptado por Inês Leitão (Psicóloga Clínica) de “Asperger Syndrome: What Teachers Need to Know” (Chapter 8- Should I make the child do homework?), Winter, 2003 e de “Should children with Autistic Spectrum Disorder be exempted from doing homework?”, Atwood, 2000 3Núcleo do Autismo e Défices Cognitivos Síndrome de Asperger

- O horário deve incluir a hora ou momento (por exemplo, após lanchar) para começar os trabalhos de casa e para fazer intervalos. Fazer intervalos pode ser necessário para promover a concentração. Neste caso, o trabalho pode ser dividido em partes, indicando à criança quanto trabalho tem de fazer até ao intervalo. O erro habitual é esperar que a criança esteja concentrada durante um período de tempo prolongado;

- Pode-se criar um “sistema de recompensas” associado à quantidade de trabalho realizado pela criança no tempo previsto para as tarefas. Estabelece-se previamente um acordo, no qual a criança recebe um “prémio” por realizar determinado número de tarefas. Este sistema pode ajudar a evitar as situações em que o trabalho parece interminável, tanto para a criança como para os pais;

- Pode-se usar um relógio para lembrar à criança o tempo que lhe resta para completar cada parte dos trabalhos de casa;

- É também importante garantir que o horário para realizar os trabalhos de casa não coincide com o programa de televisão favorito da criança. Se coincidir, deve-se gravar o programa para a criança poder vê-lo depois de fazer os trabalhos de casa.

2. Modificação da Estrutura dos Trabalhos de Casa

Preparação do trabalho de casa pelo professor

- É fundamental garantir que todas as instruções acerca dos trabalhos de casa foram registadas de forma escrita. Se o professor fornecer as instruções apenas oralmente ou se acrescentar oralmente, às instruções escritas, informação importante, é provável que a criança fique confusa e não seja capaz de recordar essa informação na totalidade. O professor pode pedir ao aluno para formular o seu plano de trabalho antes de o realizar, de modo a garantir que este trabalho seja coerente e lógico. Se o trabalho demorar vários dias a realizar, é importante que o professor o verifique regularmente e defina claramente os objectivos de cada parte do trabalho, aumentando a probabilidade deste ser entregue dentro do prazo;

Traduzido e adaptado por Inês Leitão (Psicóloga Clínica) de “Asperger Syndrome: What Teachers Need to Know” (Chapter 8- Should I make the child do homework?), Winter, 2003 e de “Should children with Autistic Spectrum Disorder be exempted from doing homework?”, Atwood, 2000 4Núcleo do Autismo e Défices Cognitivos Síndrome de Asperger

- O professor deve analisar os trabalhos de casa que prescreveu, para decidir o que realmente vai beneficiar a criança e assinalar os aspectos importantes, estabelecendo prioridades, de modo que a ela saiba quais são as tarefas que tem de fazer em primeiro lugar;

- As tarefas principais podem ser alteradas de modo a serem mais apelativas para a criança. Considere, por exemplo, o caso em que o professor pede aos alunos para fazerem um trabalho sobre a vida no mar. Se o principal objectivo do trabalho é praticar a recolha de informação, a criança pode pesquisar sobre os seus interesses especiais, como por exemplo, os dinossauros. Pelo contrário, se o principal objectivo é aprender acerca da vida no mar, pode ler alguns livros ou ver um filme sobre esse tema (duas tarefas mais apelativas do que estudar pelo manual escolar).

Estratégias para facilitar a memorização dos trabalhos de casa

- Pode-se recorrer a uma agenda ou caderno específico para registar diariamente os trabalhos de casa, os livros ou o material necessário para levar para casa (desta forma, a tarefa de registar os trabalhos de casa é mais apelativa para a criança e pode-se explicar que esta técnica é usada por muitos adultos, para registarem as suas actividades profissionais, e não apenas por crianças/adolescentes com dificuldades de aprendizagem);

- Pode ser eficaz utilizar um gravador áudio para registar as instruções orais do professor e comentários ou lembretes da própria criança, de modo que ela e os seus pais saibam exactamente o que foi dito e o que é importante para realizar o trabalho de casa;

- Outra estratégia é ter um número de telefone de um colega da turma a quem pode recorrer para obter a informação importante.

Supervisão

- É importante supervisionar o início da realização dos trabalhos de casa (a criança pode ter dificuldade em começar, ter tendência para adiar ou não saber o que fazer em primeiro lugar). Os pais e professores rapidamente se apercebem do grau de supervisão que a criança necessita;

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- Durante a realização dos trabalhos de casa é importante estar disponível e acessível se a criança necessitar de ajuda quando tem dúvidas e para garantir que ela escolheu a estratégia adequada (as crianças com SA podem ter dificuldade em pensar em estratégias alternativas e continuar a utilizar a mesma, enquanto outras crianças teriam reconhecido os sinais que indicariam a necessidade de tentar de outra maneira). Uma técnica para ajudar a criança a perceber que existem várias alternativas para resolver um determinado problema, é fornecer-lhe uma lista dessas estratégias alternativas. A criança precisa de saber que existe um “plano B”;

- A supervisão também é necessária para ajudar a criança a estabelecer prioridades, a planear, a recordar palavras e a manter a motivação. A motivação pode ser promovida através da utilização de reforços específicas pela sua concentração e esforço;

- Ensinar uma criança com SA exige competências especiais e, frequentemente, os pais estão mais envolvidos emocionalmente do que os professores e pode ser difícil para eles manter a objectividade e a distância emocional necessária, além de garantir disponibilidade. Uma opção é ter um tutor de trabalhos de casa que forneça a supervisão. Contudo, esta opção pode estar além dos recursos financeiros de muitas famílias.

Salienta-se que os pais não estão a ser super-protectores ao darem supervisão, apenas sabem que sem o seu envolvimento, o trabalho de casa poderá não ser feito.

3. Ajudar a Criança a Lidar com as Emoções

- As crianças/adolescentes com SA têm tipicamente dificuldade em gerir as suas emoções, nomeadamente, a frustração e a crítica. Podem tornar-se muito agitadas quando estão confusas ou cometem erros. Assim, é necessário que um adulto esteja disponível para ajudar a criança a manter a calma e a pensar com coerência. O adulto pode servir como um modelo, mantendo-se calmo.

4. Utilizar o Estilo Cognitivo da Criança (competências e dificuldades cognitivas)

- Se a área forte da criança é o raciocínio visual, então os diagramas, mapas, figuras, esquemas e demonstrações irão aumentar a sua compreensão;

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- Se a área forte são as competências verbais, serão mais úteis as instruções escritas e a discussão verbal, utilizando comparações (especialmente relacionadas com os seus interesses especiais);

- O computador pode ser muito útil. Além do que já foi referido, é com frequência, mais apelativo para a criança, podendo ser mais fácil para ela compreender o material apresentado no ecrã do que o material apresentado por uma pessoa, que lhe adiciona uma dimensão social e linguística. Algumas vezes, os pais podem escrever as respostas ditadas pela criança para o professor ler posteriormente;

- Os professores podem adaptar parte do trabalho de casa de modo a ser realizado através da utilização do computador;

- Os programas de processamento de texto facilitam, especialmente na caligrafia, gramática e ortografia, aumentando a legibilidade e qualidade do produto final;

- Tendo em conta as dificuldades das crianças com SA em aprender matéria nova, os trabalhos de casa deverão ser utilizados para consolidar e praticar informação já conhecida, em vez de introduzir conceitos novos;

- Atender à dificuldade destas crianças em explicar o seu raciocínio através do discurso e à possibilidade de usarem métodos pouco convencionais ou intuitivos, em vez de dedutivos. Por exemplo, a criança pode chegar à solução correcta de um problema de matemática, mas não ser capaz de utilizar as palavras para explicar como chegou até à resposta. Deste modo, pode ser necessário aceitar a sua solução correcta mesmo se o raciocínio utilizado não for claro.

Mantendo em mente como pode ser tão cansativo para a criança trabalhar em casa após as exigências de um dia de aulas, e antes de se aplicarem as estratégias referidas, é fundamental tentar responder às perguntas: o trabalho de casa vai realmente beneficiar a criança? E se estas estratégias não puderem ser implementadas ou falharem? Neste caso ou quando a realização dos trabalhos de casa provoca um elevado stress, parece melhor não exigir às crianças com SA que façam os trabalhos de casa.

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